Schulleitungshandeln im Kontext inklusiver Schulentwicklung in der Sekundarstufe

. . 37 2.3.3 Das Personal integrierter Ganztagsmodelle in der Sekundarstufe . . . . . . . . . 39 2.4 Integrierte Sekundarstufensysteme und der Gestaltungsaufauftrag ¿Inklusive Schulentwicklung` . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40 2.5 Zwischenfazit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42 3 Zur Rolle von Schulleitung im inklusiven Schulentwicklungsprozess integrierter Sekundarstufensysteme . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44 3.1 Schule leiten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44 3.1.1 Instruktionale und transformationale Führung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45 3.1.2 Management- und Organisationskompetenz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46 3.1.3 Kollektive und konfluente Leitung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46 3.2 Schulleitung und inklusive Schulentwicklung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47 3.2.1 Schulleitende im Auseinandersetzungsprozess mit dem Reformauftrag ¿Inklusive Schulentwicklung` . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47 3.2.2 Inklusive Schule entwickeln und leiten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50 3.3 Zwischenfazit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52 4 Schulleitungshandeln im inklusiven Schulentwicklungsprozess im Kontext von Einstellungen, Erwartungshaltungen und Realisationskontrolle . . . . . . . . . . . . . 54 4.1 Handlungstheoretischer Zugang . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54 4.2 Modelle zur Handlungserklärung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56 4.2.1 Der Handlungsbegriff im intentionalistischen Erklärungsmodell . . . . . . . . 57 4.2.2 Der Handlungsbegriff im regelbezogenen Erklärungsmodell . . . . . . . . . . . . 57 4.2.3 Der Handlungsbegriff im narrativen Erklärungsmodell . . . . . . . . . . . . . . . . . 58 4.3 Von der ¿Theorie des überlegten Handelns` (¿Theory of Reasoned Action`) zur ¿Theorie des geplanten Handelns` (¿Theory of Planned Behavior`) . . . . . . . . . . 59 4.3.1 Der Handlungsbegriff in TRA und TPB ¿ (Behavior) . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60 4.3.2 Zur Relevanz der Handlungsabsicht (Intention) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62 4.3.3 Die Einstellungsfacette (Attitude toward the Behavior) . . . . . . . . . . . . . . . . . 63 4.3.4 Die Normfacette (Subjective Norm) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 64 4.3.5 Die Kontollfacette (Perceived behavioral Control) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65 4.4 Zusammenfassung zentraler Begriffe der ¿Theory of Planned Behavior` . . . . . . . . . 67 4.5 Determinanten der Weiterentwicklung der ¿Theory of Planned Behavior` und ihre Potenziale als Verstehens- und Interventionsgrundlage von Schulleitungshandeln in der qualitativen Forschung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 68 4.5.1 Ein kritischer Blick auf das theoretische Gerüst von TRA und TPB . . . . . . 68 4.5.2 Potenziale der TPB für eine Annäherung an ein Verständnis für Schulleitungshandeln . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69 4.6 Zwischenfazit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 72 Entstehungskontext der Studie 5 Das Projekt ¿Inklusion in Bremer Oberschulen` . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75 5.1 Bildungspolitischer Hintergrund und Forschungsanliegen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75 5.2 Inklusion im Bildungsbereich . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 76 5.3 Die Oberschule: Ein integriertes Sekundarstufensystem auf dem Weg zur inklusiven Schule . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77 5.4 Zentrale Befunde des Forschungsprojektes ¿Inklusion in Bremer Oberschulen` . . 80 5.4.1 Zur Darstellung der Ergebnisse in der Evaluationsstudie . . . . . . . . . . . . . . . . 80 5.4.2 Ausgestaltungspraxen im Kontext Kulturen, Strukturen und Praktiken . . . 81 5.5 Konsequenzen aus den Ergebnissen für die Planung der Anschlussstudie mit dem Fokus Schulleitungshandeln im inklusiven Schulentwicklungsprozess integrierter Systemen der Sekundarstufe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83 Die Studie ¿Schulleitungshandeln im Kontext inklusiver Schulentwicklung in integrierten Systemen der Sekundarstufe` 6 Konkretisierung des Forschungsdesigns . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87 6.1 Forschungsanliegen und Forschungsfragen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87 6.2 Potenziale eines qualitativen Forschungsdesigns als Grundlage zur Bearbeitung des Forschungsanliegens . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 89 6.2.1 Vom Fall über den Fallvergleich zur Erkenntnis ¿ (Einzel-)Fallfallstudien im qualitativen Paradigma . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 91 6.2.2 Realisation qualitativer Fallforschung im Rahmen eines explorativen Ablaufs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 92 6.3 Feldbestimmung ¿ Statistische Daten zur Entwicklung und zum Stand der schulischen Inklusion im Bundesland Bremen zum Zeitpunkt der Datenerhebung sowie aktuelle Entwicklungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 94 6.4 Auswahl der Fälle und Feldzugang . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 96 6.5 Methodenauswahl . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 98 6.5.1 Potenziale impulsleitfadengestützter Expert:inneninterviews vor dem Hintergrund des Erkenntnisinteresses . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 98 6.5.2 Der Auswertungsprozess ¿ Potenziale der Durchführung einer ¿Qualitativen Inhaltsanalyse` im Sinne des Erkenntnisinteresses . . . . . . . . . . 102 6.5.3 Zur Vorbereitung der qualitativen Inhaltsanalyse ¿ Transkription . . . . . . . . 103 6.5.4 Ablauf der Analyse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 104 7 Schulleitungspersonal integrierter Sekundarstufensysteme im Portrait ¿ Ergebnisse der Einzelfallanalyse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 110 7.1 Zur Darstellung der Einzelfälle angesichts individueller Einstellungen, Erwartungshaltungen und Realisationskontrolle im inklusiven Schulentwicklungsprozess . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 110 7.1.1 Frau Müller ¿ ¿Für mich ist das die erste Schulreform, die vernünftig ist und die ich auch wirklich mit Herzblut betreibe¿ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 111 7.1.2 Herr Schmidt ¿ ¿Also, es ist zwiegespalten bei mir¿ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 116 7.1.3 Frau Schneider ¿ ¿Und ich bin auch nicht von vornherein an die Inklusion rangegangen und hab die mit offenen Armen empfangen¿ . . . . . 121 7.1.4 Herr Fischer ¿ ¿Ich bin absolut von Herzen durch und durch Teamplayer¿ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 128 7.1.5 Frau Schulz ¿ ¿Eigentlich haben wir unser Schulkonzept unabhängig von Gedanken über Inklusion gemacht. Wir haben gesagt: Das ist das, was für alle Schüler sinnvoll ist¿ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 132 7.1.6 Herr Weber ¿ ¿Hauptproblematik ist im Moment nicht, was wir im Unterricht mit den Kindern machen, sondern wie gehen wir damit um, wenn sie älter werden¿ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 139 7.1.7 Frau Hofmann ¿ ¿Inklusion ist Chance von Heterogenität¿ . . . . . . . . . . . . . 144 7.1.8 Herr Wagner ¿ ¿Es gibt nichts Ungerechteres als die Gleichbehandlung der Ungleichen¿ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 151 7.2 Zwischenfazit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 156 8 Einstellungen, Erwartungshaltungen und Realisationskontrolle im Kontext inklusiven Schulleitungshandelns in integrierten Sekundarstufensystemen ¿ Ergebnisse der komparativen Analyse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 158 8.1 Die Einstellungsfacette ¿ Zur Relevanz von Erwartungs- und Bewertungshintergründen spezifischer Einzelaspekte im inklusiven Transformationsprozess . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 158 8.1.1 Die Schulleitungsrolle und der Reformauftrag . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 160 8.1.2 Oberschule vs. Förderzentrum . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 161 8.1.3 Die Prozesskatalysatoren . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 162 8.1.4 Konzeptarbeit vs. Ressourcen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 163 8.1.5 Das Dilemma mit der Wertschätzung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 164 8.1.6 Zusammenfassung der Ergebnisse zur Einstellungsfacette . . . . . . . . . . . . . . . 165 8.2 Die Normfacette ¿ Zur Genese eines normativen Drucks vor dem Hintergrund relevanter Referenzinstanzen im Transformationsprozesses zur inklusiven Schule . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 165 8.2.1 Administration . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 166 8.2.2 Eltern . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 167 8.2.3 Kolleginnen und Kollegen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 168 8.2.4 Gesellschaft . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 169 8.2.5 Medien . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 169 8.2.6 Zusammenfassung der Ergebnisse zur Normfacette . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 170 8.3 Die Kontrollfacette ¿ Zur subjektiv wahrgenommenen Wirkmacht von Schulleitungspersonal im inklusiven Umsetzungsprozess angesichts schulinterner sowie schulexterner Ressourcen und Hürden . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 170 8.3.1 Fortbildungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 170 8.3.2 Kooperation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 171 8.3.3 Personelle Ressourcen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 175 8.3.4 Unterricht und individuelle Förderung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 176 8.3.5 Bewertung von Lernprozessen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 178 8.3.6 Übergang Primar-/Sekundastufe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 179 8.3.7 (Statuierungs-)Diagnostik und Förderplanung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 180 8.3.8 Regionale Beratungs- und Unterstützungszentren . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 181 8.3.9 Wirksamkeitserleben im Schulleitungsteam und Kollegium . . . . . . . . . . . 182 8.3.10 Zusammenfassung der Ergebnisse zur Kontrollfacette . . . . . . . . . . . . . . . . . 182 9 Interpretation und Diskussion der Ergebnisse vor dem Hintergrund des Forschungsanliegens . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 184 9.1 Determinierende Faktoren für Schulleitungshandeln im inklusiven Schulentwicklungsprozess integrierter Sekundarstufenschulen . . . . . . . . . . . . . . . . 184 9.1.1 Zur Korrespondenz zwischen Einstellungs- und Kontrollfacette und deren Relevanz für ein Verständnis von Schulleitungshandeln im inklusiven Schulentwicklungsprozess integrierter Systeme der Sekundarstufe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 184 9.1.2 Das Verhältnis von Einstellungs-, Norm- und Kontrollfacette und dessen Bedeutung für ein inklusionsförderliches bzw. -hemmendes Schulleitungshandeln . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 187 9.1.3 Ansätze einer Profilbildung im Kontext Schulleitungshandeln . . . . . . . . . . . 189 9.2 Grafische Darstellung der Forschungsergebnisse der Dissertationsstudie . . . . . . . 194 9.3 Diskussion der Forschungsergebnisse und Beantwortung der Forschungsfragen . . 195 9.3.1 Zum Handeln von Schulleitungspersonal bei der Bearbeitung der durch sie markierten Handlungsfelder im inklusiven Schulentwicklungsprozess . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 195 9.3.2 Zur Konstituierung eines eher inklusionsförderlichen oder -hemmenden Schulleitungshandeln angesichts des Zusammenspiels einstellungsbedingte, normativer und kontrollspezifischer Faktoren . . . . . . 197 9.3.3 Handlungsprofile von Schulleitungspersonal vor dem Hintergrund ihres individuellen Auseinandersetzungsprozesses mit dem Reformauftrag ¿Inklusive Schulentwicklung` . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 199 9.3.4 Zur Bedeutung inklusiver Strukturen für die Stärkung einer inklusiven Kultur sowie der Entwicklung inklusiver Gestaltungspraxen von Unterricht und individueller Förderung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 201 9.4 Zusammenfassung zentraler Befunde der Dissertationsstudie . . . . . . . . . . . . . . . . . 205 10 Fazit und Ausblick . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 207 10.1 Reflexion des Forschungsprozesses . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 207 10.1.1 Interne Studiengüte . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 207 10.1.2 Externe Studiengüte . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 207 10.2 Skizze einer inklusiven ¿Transformationsvision` im Kontext Organisationsentwicklung ¿ Ein Ausblick auf die Umsetzung eines Bausteins inklusiven Schulleitungshandelns am Beispiel eines Schulentwicklungsprojekts . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 210 Verzeichnisse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 215 Literatur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 215 Abbildungsverzeichnis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 232 Tabellenverzeichnis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 233 Anhang . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 235 Das Kategoriensystem im Überblick . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 235 Exemplarischer Einblick in den Kodierleitfaden . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 238