Handbuch Bildungsforschung (PDF)
Das Handbuch Bildungsforschung repräsentiert Stand und Entwicklung der Bildungsforschung - ein national wie international stark wachsender Forschungsbereich. Unter Berücksichtigung des interdisziplinären Charakters der Bildungsforschung wird ein...
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Produktinformationen zu „Handbuch Bildungsforschung (PDF)“
Das Handbuch Bildungsforschung repräsentiert Stand und Entwicklung der Bildungsforschung - ein national wie international stark wachsender Forschungsbereich. Unter Berücksichtigung des interdisziplinären Charakters der Bildungsforschung wird ein systematischer Überblick über die wesentlichen Perspektiven, theoretischen Zugänge und Forschungsergebnisse gegeben, der auch aktuelle Entwicklungen und Themen berücksichtigt. Das Handbuch integriert aktuelle und grundlegende Erkenntnisse der beteiligten Disziplinen Psychologie, Soziologie, Fachdidaktik, Politikwissenschaft, Ökonomie, Philosophie und Geschichte, wobei die Erziehungswissenschaft/Pädagogik als zentrale Bezugsdisziplin verstanden wird.
In diese überarbeitete Auflage wurden auch die durch internationale Large-Scale-Studies angestoßenen Entwicklungen in der Bildungsforschung sowie aktuelle Erkenntnisse der Professionsforschung und der Bildungsberichterstattung einbezogen.
In diese überarbeitete Auflage wurden auch die durch internationale Large-Scale-Studies angestoßenen Entwicklungen in der Bildungsforschung sowie aktuelle Erkenntnisse der Professionsforschung und der Bildungsberichterstattung einbezogen.
Lese-Probe zu „Handbuch Bildungsforschung (PDF)“
Aktuelle Bereiche der Bildungsforschung (S. 812-813)Arbeit, Quali? kation und Kompetenzen
1 Einleitung
Erst seit Beginn der 1990er Jahre datieren die Versuche einer programmatischen Ausdifferenzierung und Gegenüberstellung der Begriffe Quali? kation und Kompetenz im Diskurs der Forschung zu Bildungsprozessen, die auf Zuschneidung, Vernutzung und Reproduktion von Arbeitsvermögen abzielen. Ihrer Vielzahl wegen kaum noch registrierbar, hatten sie anscheinend schon bald (vgl. Grootings 1994, S. 5)1 mehr Verwirrung gestiftet, als dass sie zur Klärung beigetragen hätten.
Mit den unendlichen Diskussionen um Schlüsselquali? kationen haben Diskussionen verschiedens ter Kompetenzen eines gemein, charakterisierten Volker Heyse und John Erpenbeck (1997, S. 8) die Situation: Niemand weiß, was sie eigentlich sind. Als größter gemeinsamer Nenner des Diskurses kann wohl gelten, dass es sich bei Quali?kationen um ein in der Regel zerti? ziertes, perspektivisch: statisches Bündel von Kenntnissen und Fertigkeiten handelt, das über die mit ihm erworbenen Titel (Facharbeiter, Meister) Zugangsberechtigungen zu tendenziell knappen Positionen im Erwerbssystem verteilt. Kompetenzen werden dagegen eher als stärker personengebundene Performanz-Potenziale (Meisterschaft) mit den ihnen eigenen Dispositionen verstanden, die, in einer dynamischen Perspektive, immer an den Verlauf von Arbeitsprozessen und die Akkumulation praktischer Erfahrung gebunden sind und insbesondere aufgrund ihres permanent aktuellen Praxisbezugs sowohl als innovationsoffener als auch als innovationsträchtiger gelten.
Mittlerweile hat sich aber im Zuge des Projekts Kompetenzentwicklung3 eine in Deutschland dominante De?nition des Begriffs herauskristallisiert. Danach ist Kompetenz stets eine Form von Zuschreibung (...) auf Grund eines Urteils des Beobachters. Wir schreiben dem physisch und geistig selbstorganisiert Handelnden auf Grund
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bestimmter, beobachtbarer Verhaltensweisen bestimmte Dispositionen [Hervorh.: A.B.] als Kompetenzen zu. Danach sind Kompetenzen Dispositionen selbstorganisierten Handelns, sind Selbstorganisationsdispositionen (Erpenbeck/Rosenstiel 2003, XI).
Ein Wesensmerkmal der Diskussion um Quali? kationen und Kompetenzen bzw. des Postulats einer Schwergewichtsverlagerung von ersteren zu letzteren ist ihre Herleitung aus allgemein-gesellschaftlichen und ökonomischen oder technologischen Entwicklungen, aus Modernisierungserfordernissen des Beschäftigungssystems. In der Regel werden die mehr oder weniger differenzierten Prämissen als gesicherter Wissensbestand (self-evident truths: Cof? eld 1999, S. 9) gesetzt.
Deshalb sollen hier zunächst diese Prämissen noch einmal benannt und wenigstens ansatzweise geprüft werden, bevor versucht wird, die sehr heterogenen Diskussionsstränge aufzuzeigen. Dem folgt dann die Beschreibung zweier Wurzeln der Konjunktur (Achatz/Tippelt 2001) des Begriffs der Kompetenz(entwicklung), die sich zwar zum Teil aufeinander beziehen, aber doch im Großen und Ganzen sehr Unterschiedliches meinen: die europäische Diskussion um competencies und die spezi? sch deutsche um die Kompetenzentwicklung.
Den beiden Konzepten gemein ist der Appell, neue Lernkulturen zu entwickeln und damit neue Verantwortlichkeiten herzustellen im Feld von Bildung für Arbeit. Die wesentliche und mit enormen Konsequenzen für das deutsche Berufsbildungssystem einhergehende Differenz liegt in der vornehmlich anglo-amerikanischen Negation der Beru? ichkeit der Organisation von Arbeit zugunsten von employabilitiy. Hier deuten sich große Umwälzungen in den Rahmenbedingungen der Lehr-/Lernprozesse für und in Arbeit an. Die Tendenzen lassen sich zuspitzen in der Frage, ob es überhaupt noch um die Entwicklung von Arbeitsvermögen geht oder nur noch um dessen Messung.
Ein Wesensmerkmal der Diskussion um Quali? kationen und Kompetenzen bzw. des Postulats einer Schwergewichtsverlagerung von ersteren zu letzteren ist ihre Herleitung aus allgemein-gesellschaftlichen und ökonomischen oder technologischen Entwicklungen, aus Modernisierungserfordernissen des Beschäftigungssystems. In der Regel werden die mehr oder weniger differenzierten Prämissen als gesicherter Wissensbestand (self-evident truths: Cof? eld 1999, S. 9) gesetzt.
Deshalb sollen hier zunächst diese Prämissen noch einmal benannt und wenigstens ansatzweise geprüft werden, bevor versucht wird, die sehr heterogenen Diskussionsstränge aufzuzeigen. Dem folgt dann die Beschreibung zweier Wurzeln der Konjunktur (Achatz/Tippelt 2001) des Begriffs der Kompetenz(entwicklung), die sich zwar zum Teil aufeinander beziehen, aber doch im Großen und Ganzen sehr Unterschiedliches meinen: die europäische Diskussion um competencies und die spezi? sch deutsche um die Kompetenzentwicklung.
Den beiden Konzepten gemein ist der Appell, neue Lernkulturen zu entwickeln und damit neue Verantwortlichkeiten herzustellen im Feld von Bildung für Arbeit. Die wesentliche und mit enormen Konsequenzen für das deutsche Berufsbildungssystem einhergehende Differenz liegt in der vornehmlich anglo-amerikanischen Negation der Beru? ichkeit der Organisation von Arbeit zugunsten von employabilitiy. Hier deuten sich große Umwälzungen in den Rahmenbedingungen der Lehr-/Lernprozesse für und in Arbeit an. Die Tendenzen lassen sich zuspitzen in der Frage, ob es überhaupt noch um die Entwicklung von Arbeitsvermögen geht oder nur noch um dessen Messung.
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Autoren-Porträt von Rudolf Tippelt, Bernhard Schmidt
Dr. Rudolf Tippelt ist Professor für Allgemeine Pädagogik und Bildungsforschung am Institut für Pädagogik an der Ludwig-Maximilians-Universität München.Dr. Bernhard Schmidt ist Privatdozent am Institut für Pädagogik an der Ludwig-Maximilians-Universität München.
Bibliographische Angaben
- Autoren: Rudolf Tippelt , Bernhard Schmidt
- 2010, 3. Aufl. 2010, 1058 Seiten, Deutsch
- Herausgegeben: Rudolf Tippelt, Bernhard Schmidt
- Verlag: VS Verlag für Sozialw.
- ISBN-10: 3531920154
- ISBN-13: 9783531920153
- Erscheinungsdatum: 06.05.2010
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- Dateiformat: PDF
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Pressezitat
"Das Handbuch Bildungsforschung hat im deutschsprachigen Bereich keine Konkurrenz hinsichtlich der Breite der Thematik." JERO - Journal for Educational Research Online, 2-2010
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